Методическая разработка по теме: «ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ»

Автор: Сергеева Елена Демьяновна
Должность: воспитатель
Место работы: МБДОУ ДС КВ №39 «ЗОЛУШКА»
Месторасположение: г.Туапсе, Краснодарский край, Россия

Развитие человека, рассматривается как процесс, детерминируемый внутренними противоречиями и психофизическими свойствами, социальными ситуациями, выступающими как «особое сочетание внешних условий и внутренних процессов развития личности» (П.П. Блонский), мерой его личной активности, обращенной на самосовершенствование, участие в различных видах деятельности и в общении [9].

Уже при рождении ребенок имеет определенные задатки, «предрасположенности». Но как, будут раскрыты эти задатки, зависит от того, каким образом будет складывать его жизнь с ранних этапов развития. Зависит это конечно и от воспитания, то есть от целенаправленного воздействия на ребенка и от стихийных средовых влияний. Индивид становится личностью только при развитии в определенных условиях, которые обусловлены как задатками, так и определенной предрасположенностью. Так если жизннеые условия не отвечают психофизическим особенностям и задаткам ребенка, то развитие его личности искажается, а значит, происходит деформация, дисгармония личности. В связи с этим необходимо длительное воздействие искажающих факторов, чтобы нарушить гармоничность и привести к непредсказуемым трансформациям. Факторы воздействия могут быть самыми различными: биологическими (травмы, заболевания, интоксикация), психологическими (стрессы, психотравмирующие обстоятельства, длительные переживания и т. д.) и социальными (влияние социума, дефицит стимулов развития, характер взаимодействия окружающих людей и т. п.).

Одним из дефицитов психологических и социальных стимулов и условий личностного развития становятся социальная, культурная педагогическая запущенности детей.

Процесс развития человека во взаимодействии с окружающей действительностью педагоги называют социализацией. Чаще всего под социализацией понимают процесс самореализации и развития личности на протяжении всей жизни, а также процесс постижения и воспроизводства системы общественных связей и культуры общества. Итак, человек в процессе социализации не только приобретает необходимый опыт, но и реализует себя как личность, оказывает влияние на жизненные обстоятельства и на окружающий социум. Социализированный человек противостоит не только обществу, то и различным жизненным обстоятельствам. Человек, который плохо адаптирован к обществу и не способен ему противостоять — конформист — то есть жертва социализации [60, 61].

Проблемы, касающиеся социализации личности, на сегодняшний момент являются не только актуальными, но и сложными для познания. За рубежом этими исследованиями занимались Т. Парсонс, Э. Дюркгейм, А. Инкельс, Д.Г. Мид. В нашей стране — А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, А.В. Петровский, И.С. Кон, Г.М. Андреева и др. Разработано большое количество концепций, описано множество подходов описывающих процесс социализации школьников.

А.В. Мудрик определяет социализацию определяется как, самореализацию и развитие личности на протяжении всей его жизни в условиях постоянного усвоения и воспроизводства общественной культуры и системы социальных связей. А факторами социализации являются обстоятельства, которые оказывают то или иное влияние на человека, и требуют от него определенной активности [36, 37].

Социализация личности рассматривается в качестве объективного явления, которое отмечается в жизни каждого человека, в период, когда он начинает самостоятельную жизнь. Это процесс и результат развития личности во взаимодействии с обществом и окружающим миром.

Под социализацией И.В. Невский подразумевает преодоление возрастных кризисов и проблемных ситуаций, которые возникают под влиянием акцентуации характера, провоцируют развитие конфликтных ситуаций в социальном окружении ребенка, под воздействием искаженных отношений в семье, кризисных событий, складывающихся в совершенных нестабильных условиях обществаСоциализация многоаспектна, и потому требует изучения многими науками: социологией, культурологией, историей, этнографией, психологией и педагогикой. Педагогика как наука об образовании учитывает и использует все аспекты социализации для познания и наилучшей организации трансляции социального опыта, духовных ценностей из поколения к поколению [39, 40].

В психологическом словаре понятие социализация (от лат. слова — общественный) рассматривается в качестве процесса становления личности, обучения и усвоения индивидуальных ценностей, установок, норм и пр. Это обусловленный исторически, осуществляемый в различных видах деятельности и общении не только процесс, но и результат изучения и активного воспроизводства индивидумом социального опыта [50].

Этот процесс является двусторонним: 1 сторона характеризуется усвоением личности социального опыта через вхождение в систему социальных связей и социальную среду (среда влияет на человека). 2 сторона характеризуется процессом активного воспроизводства личностью системы социальных связей, который происходит в результате активной деятельности и включения в социальную среду (влияние человека на среду).

Содержание социализации включает личностное развитие трех сферах:

— в деятельности, так именно ведущий вид деятельности оказывает наибольшее влияние,

— в общении (так в общения имеются три стороны: коммуникативная, интерактивная, перцептивная),

— в самосознании, а именно в процессе формирования образа собственного «я».

Стадиями социализации являются:

— дотрудовая (включает период жизни до начала трудовой деятельности личности),

— трудовая (влияние человека на среду)

— послетрудовая (передача опыта).

Продуктом социализации становится образование социальных установок, мотивации деятельности, развитие определенных черт характера (Б.Г. Ананьев).

Основными институтами социализации являются: семья, учебные заведения, сверстники, рабочие коллективы, СМИ и др.

Частичная социализация личности происходит в семье, образовательном учреждении, в среде сверстников, а также немаловажную роль играет такое понятие как «стихийное воздействие» [9].

Итак, огромное значение для возникновения педагогической запущенности играет процесс социализации, а именно характер влияния социальных факторов на человека. Исходя из вышесказанного, мы можем отметить факторы и обстоятельства, определяющие педагогическую запущенность.

Первый фактор. Общеизвестно, что психологический микроклимат семьи оказывает значительное влияние на психическое развитие ребенка, его дальнейшее поведение, отношение и общение с окружающими его людьми. В семьях, где отсутствует взаимная любовь, доверие, привязанность, дружба, дети растут более раздражительными, тревожными, дисгармоничными, непослушными, жесткими и замкнутыми, несмотря на показное спокойствие и порядок в семье. Причиной становится обстановка в семье, социальная позиция всех ее членов и пр. В качестве примера в данном случае берется превосходство материальных благ над духовными, деловая занятость родителей над воспитанием ребенка и общением с ним. Также общая социальная позиция всех членов семьи и обстановка, царящая в ней, важна тем, что здесь происходит формирование того первичного социального опыта ребенка, необходимого в дальнейшем для воспринятая и оценки окружающого мира [40].

Второй фактор, который оказывает влияние на формирование педагогической запущенности заключается в особенностях взаимоотношений с учителями, которые предъявляют строгие требования по отношению к такому ребенку в связи с их невыполнением, стыдят его перед всем классом, «засыпают» «двойками», в итоге ученик может полностью замкнуться в себе, а его протест может приобрести демонстративный характер.

Третий фактор во многом обусловлен предыдущими. Предвзятое отношение педагога к педагогически запущенному ребенку приводит к неблагополучному положению его в коллективе сверстников. Частные конфликты с педагогами, разрыв товарищеских отношений с одноклассниками, все это создает душевную пустоту и осознание своего одиночества, заброшенности, которые в дальнейшем побуждают его прогуливать занятия, искать поддержку, утешение и самоутверждение в асоциальных «дворовых» группах. Подчеркнем, что это не все факторы, определяющие формирование педагогической запущенности. А.В. Мудрик в своей работе приводит факторы социализации, влияющие на усвоение ребенком социального опыта. Он дает им следующую классификацию [36]:

— Макрофакторы — факторы, влияющие на социализацию всех или большинства людей (космос, планета, мир в целом, общество, страна, государство).

— Микрофакторы — факторы, влияющие на социализацию большей части людей (социальные институты, с которыми непосредственно взаимодействует человек: семья, школа, общество сверстников).

— Мезофакторы: к ним относится этнос, тип поселения (село, поселок).

Для нас наибольшую значимость имеет исследование микрофакторов социализации и их анализ с точки зрения стихийного и целенаправленного педагогического воздействия, и благоприятного, и негативного [37].

А теперь подробнее рассмотрим сущность перечисленных факторов и определим степень их влияния на формирование педагогической запущенности личности.

Начиная с 19 века, воспитание становится одной из главных функций выполняемых государством. Государство само объявляет задачи существующей системы воспитания, определяет содержание проводимой работы, создает и укрепляет материальную базу, ищет наилучшие конфигурации для управления многообразными институтами воспитания, подготовки и переподготовки педагогических кадров. Характер условий социализации также формируется в государстве, отражается в политике сферы воспитания, определяется всем государственным строем.

Так государство, определяя задачи воспитания, его содержание, способы и формы, учреждает определенные институты воспитания, с целью формирования определенного типа гражданина. Однако отдельные воспитатели, педагоги и родители, имеют личные взгляды на цели воспитания, на его методы, формы и особенно на отношения к детям. Данные взгляды могут отличаться от официальных установок и даже противоречить им. И часто они не являются наиболее эффективными и позитивными для ребенка, что в итоге приводит неблагоприятному процессу социализации и к формированию педагогической запущенности личности.

Из всего перечисленного мы видим, что макрофакторы оказывают некоторое влияние на формирование педагогической запущенности, однако данное влияние в большей степени является опосредованным.

На воспитание растущего поколения огромное влияние оказывает духовный склад этноса, его менталитет, сложившийся в результате длительного исторического развития человека. Менталитет этноса человек воспринимает с раннего детства. Первоначальное влияние оказывается в процессе изучения народного языка. Так, язык народа является отражением его истории, жизнедеятельности, восприятия мира, канона человека, мировоззрения, культуры, влияния на склад его мышления и на систему его ценностей.

В настоящее время в городе подросток может одновременно являться членом многих коллективов и групп, чаще всего не связанных между собой. В каждой из этих групп имеется свой кодекс запросов, определенные стандарты жизни и общения. Все это существенно влияет на расширение общекультурного и социального кругозора, хотя порой и в негативном направлении.

Следовательно, этнос и тип поселения, являясь мезофакторами социализации, оказывают немалое воздействие на развитие ребенка. И также играют не малую роль в формировании педагогической запущенности.

Семья является важнейшим институтом воспитания и развития подрастающего поколения.

Изучая различные стороны развития ребенка мы не рассматривали, что решающая роль в результативности на определенном возрастном этапе принадлежит семье. Всеобъемлющее влияние семьи на детей, на их характер связаны с рядом психологических механизмов социализации ребенка в социуме.

Первый — подкрепление — используя поощрение определенного поведения, наказывая его за нарушения различных правил и норм. Родители внедряют ребенку в подсознание установленную систему знаний и норм о том, какие являются положительными, а какие отрицательными. Следующий механизм —идентификациия: ребенок копирует родителей, ориентируется на их личный пример и, исходя из внутреннего мира, отзываясь на его проблемы или, наоборот, пренебрегая ими, родители тем самым влияют на формирование его самосознания и личности в целом.

В настоящее время нынешние семьи весьма разнообразны, что и влияет на индивидуальное средовое развитие ребенка

Независимо от стиля, который присущ той или иной семье, она как мы уже отмечали, всегда играет главную роль в воспитании и образовании ребенка. Подчеркнем, что и именно семья становится основной причиной формирования педагогической запущенности детей, так как ребенок, постоянно находясь в окружении родителей, развивается и формируется именно в ней.

Обычно, семья педагогически запущенного подростка отличается целым рядом социальных, психологических и педагогических особенностей. Их можно систематизировать следующим образом:

— состав семьи,

— образовательный и культурный уровень семьи,

— нравственный облик членов семьи,

— отношение родителей к детям и к их воспитанию [24].

Рассмотрим данные на этих параметрах, т.к. именно они и определяют на благополучие или не благополучие семьи. Они определяют наличие неблагоприятных факторов в рамках семьи, которые оказывают влияние на формирование педагогической запущенности подростка.

1. Типичным недостатком, относящемся к структуре семьи педагогически запущенного ребенка, является отсутствие отца, что, по данным статистики, свойственно для 25-45% таких семей. Отсутствие отца это уже само по себе является отрицательным педагогическим обстоятельством, потому что это влияет и на материальное положение семьи, и на объем внимания, которое уделяется ребенку, и на потерю того особого, положительного влияния, которое должен оказывать на детей отец. Это видно из стремления мальчиков, которые не имеют отцов, к общению с посторонними мужчинами.

Развод родителей также не проходит бесследно для детей, даже если в семье в присутствии детей не было предшествующих ему конфликтов, потому что развод, в любом случае, означает наличие каких-либо принципиальных расхождений взглядов супругов на жизнь или на ее различные стороны, что влияет на воспитание детей. Тем более пагубными становятся последствия конфликтов, которые «уничтожают» в глазах детей одного или обоих родителей, подрывают их авторитет, отрицательно влияют на состояние нервной системы и психики ребенка.

Трудным бывает положение детей и после развода, т.к. процесс развода не снимает противоречий между родителями, и они проявляются в последующем отношении к ребенку, а также в решении вопроса о том, встречаться ему или не встречаться с родителем бросившем семью. Случаи, когда данный вопрос решается безболезненно для ребенка, встречаются сравнительно редко. Тогда ребенок продолжает общаться с обоими родителями, не чувствуя какого-либо отрицательного влияния. После развода воспитанием ребенка или подростка чаще всего занимается мать, хотя далеко не всегда еевоспитательные преимущества налицо. Она может препятствовать встречам ребенка с отцом, иногда сознательно или бессознательно компрометирует бывшего супруга, что часто приводит к негативным психологическим последствиям для ребенка, способного достаточнополно вникать в отношения между своими родителями [44].

2. Общеобразовательный и культурный уровень семей, воспитывающих педагогически запущенных детей, чаще всего отличается невысоким образованием родителей, обедненными духовными потребностями, общим низким культурным уровнем. Чаще всего в данных семьях отдается предпочтение материальному благополучию в ущерб духовным потребностям и запросам.

Матери, которые характеризуются аморальным поведением, причиняют своим чадам двойной вред.

а) Они, бесспорно, оказывают на детей прямое аморальное поведение, приобщая их к употреблению алкоголя и ведению беспорядочной половой жизни.

б) В большинстве случаев, таким матерям просто некогда заниматься своими детьми, которые становятся безнадзорными [22].

3. Семьи с педагогически запущенными детьми по отношению родителей к воспитанию своих детей можно разделить на четыре наиболее типичные группы. В первую группу относятся семьи, где преобладает объективное, педагогически грамотное отношение родителей к своим детям. Такие семьи крайне редко встречаются среди тех, откуда, в итоге, выходят трудные дети и подростки. Трудности воспитания в таких семьях вызываются какими-либо непредвиденными внешними обстоятельствами.

Вторая группа — это семьи, где ребенок является объектом безрассудного обожания, где ему все разрешено, на нем сосредоточено все внимание при равнодушном или отрицательном отношении ко всему прочему, окружающему его в школе, другим детям. Эта категория является более распространенной, чем первая, но тоже встречается сравнительно редко.

Третья группа — наиболее распространена среди семей педагогически запущенных школьников, а среди семей с несовершеннолетними правонарушителями составляет, по некоторым данным, почти одну пятую часть. Родители в таких семьях являются аморальными в разных отношениях. Среди отцов чаще всего встречаются алкоголики, среди матерей — женщины, которые ведут беспорядочную половую жизнь и тоже зачастую увлекаются алкоголем; сюда также относятся родители, отбывшие или отбывающие наказание за совершенные ими преступления. Очевидно, что такие родители оказывают отрицательное влияние на своих детей.

Самой большой группой семей педагогически запущенных школьников является четвертая, которая и составляет основную, преобладающую долю. Это родители, совсем не занимающиеся воспитанием своих детей, действующие по «формуле»: «Мы их отдали в школу, пусть там и воспитывают». Эту группу семей можно разделить еще на три достаточно четкие и типичные подгруппы [22]:

1. аморальные семьи с признаками указанной выше третьей группы,

2. семьи, где родители, не хотят утруждать себя воспитанием детей,

3. неполные семьи, большей частью с одинокими матерями, которые очень заняты своей работой и не имеют физической возможности уделять ребенку необходимое внимание.

Все эти группы характеризуются неизбежной безнадзорностью детей и подростков, которая по большей части и приводит к педагогической запущенности.

Итак, существует множество подходов к изучению семей, так как воздействие данного фактора на развитие детей уже давно отмечается учеными.

4) Общество сверстников — во многом копирует модель взрослого общества. Здесь дети, подростки и юноши обучаются поведению, принятому в обществе взрослых: ими усваиваются нормы морали, они учатся выполнению ролей юноши и девушки, мужчины и женщины.

Важнейшими задачами в этом возрасте становятся возможность достичь автономии и утвердить себя как личность. Эта автономия находит свое наглядное проявление в особенностях детской и подростково-юношеской субкультуры. Их основным элементом считается жаргон. В нем дети, подростки и юноши стремятся отметить свои уникальные, по их мнению, открытия, но по-своему, не так, как общепринято [11].

Другим элементом субкультуры стало следование моде в одежде, макияже, прическе, стремление с её помощью почувствовать свое единство со сверстниками и одновременно выделиться по отношению к взрослым.

Основой общества сверстников являются различные неформальные приятельские или дружеские группы, включающие практически всех детей, подростков и юношей. В таких группах не требуется соблюдение правил поведения, необходимых в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой. Но это кажущаяся свобода, в этих группах тоже существуют определенные нормы, и часто ещё более жесткие, чем в среде взрослых. И все-таки, чем старше ребенок, тем настоятельней у него проявляется потребность в таких группах, где он получает реальную или иллюзорную возможность для внутренней и внешней реализации себя, так как в компаниях сверстников он ощущает себя принятым, равным с ними, а следовательно, ценным. Внешняя реализация себя в обществе сверстников означает: быть таким, как все, соответствовать эталонам моды и поведения [25].

К обществу сверстников относятся не только неформальные группы, но и различные коллективы, созданные в учебно-воспитательных учреждениях, детских и юношеских организациях [46].

Отдельные группы сверстников могут иметь и криминальный характер, антисоциальную направленность, и это, отрицательно влияет на самого ребенка, входящего в такую группу.

Влияние соответствующей группировки на подростка, в немалой мере, зависит от той роли, которая ему в этой группировке отведена. Если он ощущает себя там «своим», испытывает определенный психологический комфорт, то он не испытывает стремления уйти из группировки. Подросток может, также на какое-то время подчиниться группе, как бы принимая ее требования, т.е. приспособиться, но если это продиктовано страхом, боязнью, например физической расправы, то он не примет установок группы, ее «морали» и уйдет оттуда при первом удобном случае.

Но чаще встречается ситуация, когда ребенок, который попал в антисоциальную группировку, не может противостоять требованиям и нормам, принятым в этой группе. И поэтому можно с уверенностью сказать, что общество сверстников является очень сильным и серьезным фактором возникновения педагогической запущенности, а вернее — ее дальнейшего развития. Как уже было сказано, самым главным фактором является фактор семьи и семейного воспитания.

Обычно, педагогически запущенный ребенок, в классе является непризнанным, неутвержденным, все это толкает его к союзу с «себе подобными». Таким образом, чем выше авторитет подростка в официальном школьном коллективе, тем меньше вероятность его вхождения в различные асоциальные объединения вне учебного заведения.В исследованиях М.А. Алемаскина показано, что социальная изоляция и отверженность подростка в школьном коллективе непременно может привести его к поискам другой среды для общения и удовлетворения своих потребностей в престиже в антиобщественных группировках [4].

Такие неофициальные объединения и группировки педагогически запущенных детей, по сравнению с обычными школьными коллективами, являются менее прочными, личность подростка в таких объединениях часто отличается выраженными индивидуалистическими тенденциями, повышенным эгоцентризмом.Все вышеперечисленное доказывает, что общество сверстников влияет не только на возникновение, но и на дальнейшее развитие педагогической запущенности детей.

5) В современном обществе человек с самого раннего детства попадает в окружение техносферы, важной частью, которой стали СМИ, быстро развивающиеся на протяжении последних ста лет. Они оказывают огромное влияние на жизнь и развитие подрастающего поколения. Причем на первом месте находятся так называемые электронные средства, существенно потеснившие письменные.

Заявляя о влиянии на детей СМИ, в первую очередь, надо отметить их информационное влияние. Они организуют систему неформального образования, которая существенно отличается от системы обучения в различных образовательных учреждениях. Одной из функций, выполняемых СМК, является релаксационная функция, т.к. они чаще всего определяют досуговое времяпрепровождение ребенка, как индивидуальное, так и групповое. Для многих детей прослушивание музыкальных записей, телевидение, чтение книг становятся стандартной компенсацией недостатка межличностных конфликтов, а также возникающих сложностей в общении со сверстниками. Так, ребенок, находясь дома, включает телевизор, магнитофон, для того, чтобы устранить возникшее у него ощущение одиночества.

Техносфера и СМИ формируют условия для развития детей, усвоения широкого круга информации. Но одновременно, они воспитывают зрителя, слушателя, то есть потребителя. Будет ли он деятельным субъектом культуры, зависит от множества дополнительных условий. То есть, СМИ могут оказывать негативное влияние и на социализацию личности ребенка.

6) Хотя у всех институтов общая задача — задача воспитания человека, каждым из них она решается по-разному, причем роль их не только различна, но и неравноценна. Школа, бесспорно, является ведущей в системе воспитания, т.к. именно на школу возлагается вся ответственность за подрастающее поколение. Обычно, педагогически запущенный ребенок уже таким приходит в школу, а значит, задача, которую должна выполнить школа, заключается в преодолении этой запущенности, хотя часто бывает так, что школа напротив лишь усугубляет её, негативно воздействуя на ребенка. В этом отчасти «виноват» педагогический коллектив, не квалифицированно подошедший к этой проблеме, он не занимается решением проблем и конфликтов такого ребенка, а наоборот усиливает их, делая тем самым ребенка отверженным и в среде взрослых. Поэтому именно на школу взваливается надежда, и поручается обязанность по коррекции педагогической запущенности ребенка. В учебной деятельности проявляются все отрицательные последствия педагогической запущенности и, как правило, родители таких детей совершенно не имеют представлений и желаний бороться с данной проблемой в силу своего аморального стиля жизни (асоциального поведения). Роль, которую играет школ в педагогической запущенности, является двоякой, с одной стороны, она усиливает ее, а с другой стороны прикладывает все силы для ее преодоления.

Таким образом, изучив данные факторы социализации, мы раскрыли те из них, которые оказали наибольшее влияние, как положительное, так и отрицательное, на развитие ребенка. Отрицательное влияние создает предпосылки к формированию педагогической запущенности.

Определенные факторы, такие как государство, тип поселения, этнос, показывают опосредованное воздействие на формирование педагогической запущенности ребенка.

Если в остальных факторах обратить внимание на отрицательные предпосылки исследуемой проблемы, то можно получить вытекающий перечень:

Семья:

— неучастие и отсутствие одного (обоих) родителей в воспитании ребенка,

— условия жизни и заниженный материальный уровень,

— низкий культурный и образовательный уровень членов семьи,

— ошибки в воспитании и неправильное отношение к ребенку.

Сверстники:

— не принятие подростка учебным коллективом,

— неблагоприятный статус в группе сверстника,

— друзья и знакомые, которые входят в асоциальную группу.

Школа:

— просчеты в организации образовательного процесса,

— отношения с педагогами.

Отрицательные проявления одних факторов, усугубляют негативные различные моменты других. А также положительное влияние одних факторов может привести к уменьшению отрицательного влияния других. Так, например, образовательное учреждение (школа) может привести к усилению негативного влияния педагогической запущенности, которая вызвана различными семейными обстоятельствами, так же может оказать помощь и семье, и ребенку в преодолении этой проблемы.

Таким образом, образовательное учреждение, имеющее в своем штате специалиста психолого-педагогической службы, удачно справляется с начальным определением и коррекцией педагогической запущенности подростков.

Список литературы

1. АргайлМ. Психология счастья. М., Знание, 1990. — 336 с.

2. АржановаЕ.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога с трудными подростками. В классах пед.поддержки //Дефектология. 2005. — № 2. — С.89-94.

3. Актуальные направления социально — педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях: методическое пособие / под ред. С.С.Гиля — Омск, 1996.

4. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979.

5. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. — Киев, 1986.

6. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. — М., 1988.

7. Беличева С.А. Основы первентивной психологии. — М., 1993.

8. Белкин А.С. Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборник научных трудов. — М., 1991.

9. Блонский П.П. Педология: учебник для высших педагогических учебных заведений. — М., 1934.

10. Галагузова М.А. Социальная педагогика. — М., 1998.

11. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность, истинное достоинство и здоровье. — СПб., 1994.

12. Гизатуллина Э.Р.Развитие нравственной сферы личности подростка. — Курган.: Изд-во Курганского государственного университета, 2011. — 147 с.

13. Гурова Е.В. Индивидуальная работа социального педагога общеобразовательной школы с семьями «трудных подростков»: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кострома, 2009.-22с.

14. Годунов А.А. Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1994.

15. Духновский С.В. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса. — Курган: Изд-во Курганского гос. Ун-та, 2012. — 277 с.

16. Заседателева Э.Б. Основы коррекционной педагогики. — Омск, 2009.

17. Захаров Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.

18. Зюбин Л.М. Методические рекомендации по организации воспитательной работы с трудными учащимися. — М., 1976.

19. Зюбин Л.М. Учебно — воспитательная работа с трудными учащимися. — М., 1982.

20. Зюзько М.В. Пять шагов к себе: Книга для учащихся. — М., 1992.

21. Инновационные педагогические технологии, Активное обучение, Панфилова А.П., 2009

22. Климова М.Е. Эмоциональное воспитание в семье. — Минск, 1981.

23. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. — 1989. — № 1. — Т.2

24. Козубовская И.В. Профилактика правонарушений среди учащихся. — Киев, 1983.

25. Кондрашенко В.Т. Девиантное повндение у подростков. — Минск, 1988.

26. Костяшкин Э.Г. Школа полного дня. — М., 1959.

27. Кочетов, А.И., Работа с трудными детьми. — М.,1986.

28. Кривцова С.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. — М., 1997.

29. Крюкова С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие. — М., 1999.

30. Кузнецов В.М. Психолого— педагогические условия формирования личности учащегося // Народное образование — М., 1994.

31. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. — СПб., 1996.

32. Левитов Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. — М., 1961.

33. Мельникова Н.В., Овчарова Р.В. Развитие нравственной сферы личности подростка. — СПб.: «Амалтея», 2008. — 336 с.

34. Моложавый С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах. — М., 1928.

35. Монахов Н.И. Умом и сердцем: Мысли о воспитании. — М., 1980.

36. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — Пенза, 1994.

37. Мудрик А.В. Социальная педагогика. — М., 1999.

38. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. — М., 1962.

39. Невский И.А. Трудный успех.— М,1981.

40. Невский И.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей. — Курган, 1985.

41. Новоселова А.С. Воспитание сознательной дисциплинированности, как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности. — М., 1991.

42. Обухов В.М. Как воспитать гражданскую ответственность. — М.: Просвещение, 1986.

43. Обухов В.М. Формирование правового сознания школьников. — М., 1985.

44. Овчарова Р.В.Социально-педагогическая запущенность детей и подростков. — Международное издательство «Palmarium». — Москва-Берлин, 2013. — 638 с.

45. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996.

46. Овчарова Р.В., Мельникова Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольника. — СПб.: «Амалтея», 2008. — 336 с.

47. Педагогический словарь / под общ. ред. И.А. Кирова, Н.К. Гончарова — М., 1997.

48. Педагогика, Курс лекций, Часть 6, Пешкова В.Е., 2010.

49. Поварницына В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися. — Челябинск, 1984.

50. Психологический словарь / под общ. ред. И.А. Петровского. — М., 1990.

51. Психолого— педагогический словарь / Автор сост. В.А. Мижериков — Ростов на Дону, 1998.

52. Раттер М. Помощь трудному ребенку. — М., 1987.

53. Реан А.А. Психолого—педагогическая служба школы. — СПб, 1999.

54. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.— 303 с.

55. Российская педагогическая энциклопедия — т.2 / под ред. В.В. Давыдова — М., 1993.

56. Современные средства оценивания результатов обучения, Звонников В.И., Челышкова М.Б., 2007.

57. Современные способы активизации обучения, Панина Т.С., Вавилова Л.Н., 2008.

58. Современные средства оценивания результатов обучения в школе, Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., 2007.

59. Стратегия деятельности информационно-консультационных центров издательства Академ.книга/Учебник, Соломатин А.М., Чуракова Р.Г., 2012.

60. Таланова Т.В. Влияние глобального образовательного пространства на воспитание девиантных детей в США // Этнопедагогика в глобальном образовательном пространстве : сб. научных трудов / отв. ред. Л. В.Кузнецова. — Чебоксары: Плакат, 2012. — С. 217–220.

61. Таланова Т. В. Основы гуманистических ориентиров в работе с девиантными детьми в России (Х—ХV вв.) // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. — 2012. — № 1. — С. 144 —146.

62. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе, Чуракова Р.Г., 2011.

63. Холодюк А.Г. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьника. — Кишинев, 1991.

64. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. — М., 1995.

65. Школьный старт, Методические рекомендации, Беглова Т.В., Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г., 2011

66. Шульгин В. Н. Основные вопросы социального воспитания, — М., 1924.

67. Шума С.Г. Родительские тревоги. — М.: Педагогика, 1989.

68. Ягодинский В. Н. Школьнику о вреде никотина и алкоголя. — М., 1986.

Автор: Сергеева Елена Демьяновна
Должность: воспитатель
Место работы: МБДОУ ДС КВ №39 «ЗОЛУШКА»
Месторасположение: г.Туапсе, Краснодарский край, Россия



Опубликовано в разделах:



Facebook
Twitter
VK
OK
WhatsApp


Оставьте комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

вверх